Gonzalo Gamio Gehri
Doctor en Filosofía por la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid, España). Actualmente es profesor en la Pontificia Universidad Católica del Perú y en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, donde coordina la Maestría en filosofía con mención en ética y política. Es autor de los libros Tiempo de Memoria. Reflexiones sobre Derechos Humanos y Justicia transicional (2009) y Racionalidad y conflicto ético. Ensayos sobre filosofía práctica (2007). Es autor de diversos ensayos sobre filosofía práctica y temas de justicia y ciudadanía publicados en volúmenes colectivos y revistas especializadas del Perú y de España.
1.- La educación universitaria y el énfasis instrumental. Una introducción al problema.
Hace un tiempo que el trabajo de la docencia universitaria – en particular en las universidades más jóvenes – se ha concentrado en cierta medida en el llenado de formatos y en el cumplimiento de las exigencias formales del diseño pedagógico: programación de actividades, ajuste de sílabos a la evaluación por competencias, organización de contenidos en “unidades” y un largo etcétera. Como se puede constatar, se ha construido alrededor del proceso de enseñanza y aprendizaje un complejo aparato técnico de procedimientos y metodologías; este aparato proviene de la experiencia de la educación escolar y ha sido proyectado – sin discutirse demasiado – a la educación universitaria. Llegó e imperó.
Esta proliferación de formatos y herramientas ha sido asociada al llamado “constructivismo”, concebido como una escuela pedagógica. Sin embargo, el constructivismo no ha sido presentado o debatido en el Perú como una teoría articulada y sofisticada; hemos tomado contacto con ella a través de numerosas charlas metodológicas sobre docencia promovidas por el Estado o por instituciones privadas. Es como si se hubiese impuesto simplemente por la fuerza de la costumbre. Sería interesante examinar las ideas constructivistas de Jean Piaget y Lev Vygotski en diálogo con los teóricos de la educación y los psicólogos del aprendizaje. En todo caso, la vigencia y aplicación de alguna de sus versiones esquemáticas hoy se ve fortalecida por las exigencias de los procedimientos de licenciamiento y acreditación. La progresiva mercantilización de la institución universitaria desde los años noventa –que provocó la irrupción de la cuestionable figura de las “universidades-empresa” en nuestro medio- ha favorecido asimismo la conversión de la enseñanza en una herramienta. Muchos académicos y profesores universitarios piensan que la educación está perdiendo su alma, o que corre el riesgo de perderla.
En lo personal, estoy de acuerdo con la idea de que el verdadero protagonista del proceso educativo es el estudiante. Lo que no comparto es la emoción frente al hallazgo, porque esa tesis es tan antigua como la mayéutica de Sócrates. El filósofo consideraba que para los asuntos más importantes de la vida – como la virtud y el conocimiento – no existen maestros, solo un camino que los jóvenes deben transitar con el apoyo de preguntas, así como la detección de lagunas y contradicciones que el filósofo puede desarrollar durante el trayecto. Él es un compañero de ruta, no un transmisor de doctrinas. Solo contribuye a que el joven logre por sí mismo sacar a la luz el saber acerca de los problemas que plantea este proceso dialógico.
Los defensores de aquella versión popularizada del constructivismo indican que el maestro debe ofrecer al estudiante herramientas y estrategias para resolver los asuntos que plantea la clase o los temas de cada curso. Sostienen que el docente es estrictamente un “facilitador” del proceso de aprendizaje. Coincido completamente con la tesis (a mi juicio, socrática) de que el estudiante sea el forjador esencial del proceso educativo, pues pone el acento en la formación del juicio en condiciones de libertad; no obstante, me parece que este ideal no se ve potenciado por este desmesurado énfasis en las consideraciones meramente instrumentales. Creo, además, que el rol del maestro puede resultar confuso, bosquejado así bajo el prisma de este enfoque, pues requiere de una revisión teórica rigurosa.
2.- Reconsiderar nuestras formas de pensar y actuar. Proceso educativo y metánoia.
El desarrollo de nuestros modelos pedagógicos está asociado a una reflexión acerca del tipo de personas que queremos llegar a formar. Tengo entendido que la educación universitaria se propone no solamente instruir profesionales eficaces que se inserten en el mercado laboral, sino, asimismo, forjar académicos que cultiven la investigación científica y humanista, así como ciudadanos capaces de pensar con autonomía, sentido de justicia y compromiso con las instituciones democráticas[1]. Nos trazamos el proyecto de formar personas que guíen sus acciones y modos de vivir a partir del trabajo con argumentos y evidencias; del mismo modo, se abriga la ilusión de que el bien, la verdad y la belleza constituyan ideas que sean materia de discusión racional para nosotros y puedan tener un lugar en nuestras vidas. Esto no siempre queda claro para los que nos dedicamos a la enseñanza superior. De hecho, nuestra especial atención – con frecuencia exclusiva – en el diseño de herramientas metodológicas y estrategias tiende a invisibilizar este tipo de propósitos.
El estudiante constituye un agente independiente en la adquisición de saber y el profesor universitario es un compañero de ruta, en la medida en que la dinámica de aprendizaje pretenda producir en el alumno un proceso de metánoia. Esta expresión se traduce como un “cambio (metá) en el modo de pensar y de sentir (nóus)”, es decir, una transformación tanto en la forma de cultivar el pensamiento como en nuestra actitud frente a las cosas[2]. La formulación de preguntas – el planteamiento de problemas – apunta a propiciar una visión distinta de las cosas que conmueve el “sentido común” imperante en la sociedad, para el cual la validez de ciertas creencias o valoraciones habituales es dada por supuesta. Este movimiento autorreflexivo propicia la búsqueda de argumentos que cuestionen una actitud dogmática frente a las presuposiciones que constituyen nuestras coordenadas de orientación en la vida, de modo que puedan desvelar otras formas potenciales de pensamiento y acción.
A través del proceso de metánoia el sentido de nuestro mundo significativo se pone en cuestión. Nuestras antiguas certezas se tornan problemáticas, el lugar que algunas cosas tienen en nuestro entorno vital pierde su validez, de manera temporal o incluso definitiva. Esta experiencia de descolocación del pensamiento o de perplejidad constituye un momento crucial para el ejercicio del espíritu crítico, la creatividad y el rigor científico. Lo obvio pasa a ser percibido como extraordinario, como un tema digno de meditación.
El desarrollo del examen crítico no solo pone a nuestra consideración los asuntos que sometemos a investigación, también coloca bajo la luz – si bien de una manera parcial – nuestros horizontes, los marcos hermenéuticos que subyacen a las formas en las que juzgamos y nos aproximamos a nuestros objetos de intelección y experiencia. Nos acercamos a las cosas desde un espacio de preguntas, inquietudes, debates y convicciones cuya presencia no siempre llegamos a percibir con claridad. Los horizontes únicamente dejan una estela en el camino que recorremos cada vez que pensamos y actuamos. Solamente es posible hacer explícitos algunos aspectos de estos horizontes a través de un estricto trabajo de autorreflexión.
El proceso de metánoia tiene la estructura de una conversación. El examen de los argumentos tiene lugar en un espacio de interlocución. Como ha sugerido Michael Oakeshott, una conversación no requiere de un director, no sigue un cauce necesario y tampoco encuentra un desenlace calculado y previsible en conformidad con un programa establecido[3]. La metánoia puede tomar direcciones diversas, dependiendo del curso del intercambio de razones y de la disposición a enseñar y a aprender implícita en cualquier forma de diálogo con otra persona. Incluso cuando interpelamos los pensamientos de nuestra propia mente estamos abiertos a modificar nuestros puntos de vista si reconocemos la presencia de una perspectiva más clarividente y sólida. El falibilismo – el hábito de sopesar críticamente nuestras creencias y abandonarlas si ellas se manifiestan insuficientes o contradictorias – constituye una actitud crucial en el ejercicio de la vida del intelecto. En las aulas corresponde al maestro ser un interlocutor juicioso, y no un guía, en el diálogo que configura el proceso educativo; él debe mostrar en el acto mismo de conversar la flexibilidad y la apertura hacia la palabra del otro como rasgos distintivos de una comunicación genuina.
No existe aprendizaje real que no implique el desarrollo de este esfuerzo por mirar el mundo con ojos nuevos. Si no logramos propiciar este cambio de actitud – marcado por el asombro y el escrutinio intelectual – fracasamos en nuestra tarea como educadores. Esta vivencia de extrañamiento hace posible el esclarecimiento de la visión y la construcción de saber[4]. La metánoia hace manifiesto el hecho de que las cosas pueden ser de otra manera, que podemos echar luces sobre una comprensión más acertada y reveladora del mundo que habitamos, su estructura, así como nuestros modos de lidiar con él y con nuestros semejantes. En este sentido, la promoción de la discusión en el aula y la lectura de libros que inspiren el pensamiento constituye una prioridad para la enseñanza basada en la invitación a la metánoia.
3.- La formación del juicio ante escenarios de conflicto.
El proceso de aprendizaje es una aventura. Se propone adquirir y desarrollar capacidades para el discernimiento práctico y el pensamiento crítico presentes en las diferentes formas de conocimiento y de acción. El ejercicio riguroso de estas capacidades puede traducirse en el cultivo de virtudes que constituyen hábitos del intelecto y del carácter orientados al logro de una vida buena. La filósofa y escritora irlandesa Iris Murdoch sostuvo lúcidamente en La soberanía del bien que la educación en la práctica de un arte, ciencia o disciplina hacen posible la comprensión y cuidado de excelencias esenciales para el florecimiento humano.
“Platón pensaba que la téchne más importante era la matemática, porque
era la más rigurosa y abstracta. Tomaré un ejemplo de una téchne que me
es más afín: aprender un lenguaje. Si estoy aprendiendo, por ejemplo, ruso,
me enfrento a una estructura con autoridad que demanda mi respeto. La
tarea es difícil y el objetivo es distante y quizás nunca enteramente alcanzable.
Mi trabajo es una progresiva revelación de algo que existe independiente
de mí. La atención es recompensada con un conocimiento de la realidad.
El amor por el ruso me conduce fuera de mí misma hacia algo ajeno
a mí, algo de lo que mi consciencia no puede apropiarse, tragar, negar o hacer
irreal. La honestidad y la humildad exigidas al estudiante —no pretender
saber lo que uno no sabe— son la preparación para la honestidad y la
humildad del investigador que ni siquiera se siente tentado a suprimir el
hecho que condena su teoría”[5].
Murdoch asevera que el cultivo de la virtud está conectado estrechamente con la construcción de una visión esclarecedora de la realidad y del mundo social. Esta concepción de las cosas fortalece el juicio ético y político que los agentes han de desplegar en diversos espacios vitales. “Estudiar”, argumenta, “es normalmente un ejercicio de virtud, así como de talento, y nos muestra un modo fundamental en el que la virtud está unida al mundo real”[6]. El conocimiento, en esta línea de reflexión, es también un saber de naturaleza práctica que descubre ante el agente espacios para el compromiso y la acción.
Estudiar y formarse como un académico riguroso, labrarse un camino como un profesional y convertirse en un ciudadano implicado políticamente, constituyen fines cuyo cumplimiento requiere el cuidado de un modo de vida (héxis) comprometido con la búsqueda del saber y el respeto por el argumento. Ello exige tomar contacto con libros fundamentales, discutir las grandes contribuciones a las ciencias, a las humanidades y a las artes. Investigar consiste en entablar una conversación crítica con las obras que han consolidado tradiciones intelectuales de pensamiento y expresión de sentido. El ejercicio de la docencia universitaria pasa por infundir en el estudiante la curiosidad intelectual, la pasión por el intercambio de ideas y el ejercicio del lógos. Sin esas disposiciones racionales y morales, sin aquellos hábitos de la mente y de los sentimientos, difícilmente podremos hacernos cargo de nuestro proceso educativo como estudiantes y profesores. Necesitamos entrar en diálogo permanente con estas fuentes de reflexión.
Resulta preocupante constatar que el escenario educativo no parece propiciar este encuentro espiritual. La pedagogía escolar ha optado desde hace un tiempo por una instrucción basada en “áreas transversales” en lugar de asignaturas específicas; no son pocos los especialistas que advierten que la mejor manera de invisibilizar temas importantes consiste en convertirlos en “transversales”. En el caso de las universidades, el sistemático descuido en un programa tan fundamental para la formación superior como los Estudios Generales – en los que el estudiante toma contacto con los grandes temas de las “ciencias puras”, las humanidades y la investigación social – erosiona gravemente el proyecto de hacer del campus un foro de reflexión en torno a los grandes problemas que han inquietado al ser humano, y no solo un espacio de educación especializada. Algunas instituciones se proponen reducir los semestres de formación integral – sin siquiera calcular la gravedad del perjuicio que provocaría esta decisión – o incluso eliminarlos en favor de una capacitación técnico-profesional absolutamente ajena al espíritu de la educación universitaria.
No es un secreto que en el Perú vivimos una suerte de prolongado e inclemente “invierno intelectual” que afecta a todos los sectores de nuestra sociedad. El trabajo con el argumento y la evidencia – base de un auténtico consenso público – brilla por su ausencia en nuestra “clase política”, en nuestras élites empresariales, entre nuestras autoridades sociales, y en nuestra prensa. Se ha debilitado notoriamente todo indicio de una “cultura de la deliberación” en los espacios de opinión pública, en los que hoy impera sin resistencia alguna un discurso arraigado en la mera expresión de preferencias o en la exhibición de intereses personales o de facción. La arena política se ha convertido a su vez en el improvisado escenario de un mero juego de fuerzas elemental y carente de reflexión[7]. Corresponde a nuestras asociaciones educativas – tanto escolares como superiores – asumir el reto por revertir esta dolorosa situación que compromete severamente la buena salud de nuestras instituciones. Sin la construcción de pensamiento y el intercambio libre de ideas, la legítima aspiración a alcanzar estándares razonables de desarrollo humano y justicia social permanecerá en el pantanoso terreno de los buenos deseos.
Los mitos antiguos presentan con claridad y fuerza expresiva aquel fenómeno que los antropólogos y psicólogos de la cultura describen como la aventura heroica. En estos relatos, el héroe sale de los espacios de la vida cotidiana para enfrentar una serie de pruebas que comprometen su valor e ingenio. En el camino recibe la ayuda de otros agentes, de modo que logra desarrollar habilidades que le permiten combatir los mayores obstáculos – dar muerte al dragón, escapar del laberinto, etcétera –para luego emprender el nóstos, el regreso a casa para compartir los frutos de la victoria y la gloria con la comunidad. Se trata de un proceso pedagógico-existencial que puede concebirse como una descripción alegórica de cualquier proceso educativo que comprometa el acceso al saber y a la virtud. En la dinámica del aprendizaje, el estudiante tendrá sortear situaciones difíciles que le sirvan para agudizar sus facultades intelectuales y morales. Los tropiezos que experimenta son parte del camino hacia la excelencia que el estudiante persigue en compañía del maestro. Como en el caso de los mitos, la consecución del logro no puede valorarse a partir de la mera conquista de la meta, sino examinando pacientemente el proceso completo.
Esta clase de razonamientos llaman la atención acerca de la función del maestro en el proceso educativo. Quiero decirlo con absoluta transparencia: no somos “facilitadores”. Si el aprendizaje consiste en iniciar el complejo camino de la adquisición de lucidez y virtud, entonces nuestro trabajo no consiste en allanar un camino que debe ser sinuoso e intrincado. No se puede acceder al saber y a la excelencia sin esfuerzo y compromiso con la investigación. El profesor universitario tiene que plantear a sus estudiantes escenarios – controlados – de conflicto que pongan a prueba las capacidades del alumno en materia de comprensión y percepción. Leer textos que presenten argumentos sutiles y complejos, formular problemas filosóficos de largo alcance, plantear dilemas trágicos de difícil solución. Se trata de situaciones adversas frente a las que los estudiantes deben reaccionar poniendo en juego sus disposiciones cognitivas – el pensamiento, la imaginación, la sensibilidad – así como sus emociones morales. Interpretar tales escenarios, así como discernir con perspicacia cómo actuar en ellos, constituye el propósito medular del proceso de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
[1] He desarrollado este punto en algunos ensayos. Consúltese Gamio, Gonzalo Gonzalo “Liberalismo y universidad” en: Racionalidad y conflicto ético Lima, IBC-CEP 2007 pp. 245-262; “El cultivo de las Humanidades y la construcción de ciudadanía” en: Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales Vol. 66 (2008) Nº 29 pp. 237 – 54 y más recientemente “El espíritu de la educación universitaria” en: Ideele Nº 293 https://www.revistaideele.com/2020/09/01/el-espiritu-de-la-educacion-universitaria/.
[2] Cfr. Platón, Eutidemo 279c.
[3] Consúltese Oakeshott, Michael “El concepto de universidad” en: La voz del aprendizaje liberal Buenos Aires, Katz 2009 p. 137.
[4] Cfr. Gamio, Gonzalo “Actividad filosófica. Notas fenomenológicas” en: Pólemos (mayo 2020) https://polemos.pe/actividad-filosofica-notas-fenomenologicas-2/.
[5] Murdoch, Iris La soberanía del Bien Madrid Caparrós 2001 p. 91.
[6] Ibid.
[7] Véase al respecto Gamio, Gonzalo “Hábitos de la mente. Acerca del valor de la deliberación pública” en: Pólemos https://polemos.pe/habitos-de-la-mente-acerca-del-valor-de-la-deliberacion-publica/
