La enseñanza del derecho, más allá de la clase magistral

La enseñanza del derecho, más allá de la clase magistral

Ulises Bautista Quispe

Abogado por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Magíster en Derecho con mención en Derecho Civil y Comercial por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente en el curso de Derecho Civil Patrimonial del Centro de Educación Continua y Gestor de la Maestría en Derecho Civil de la Pontificia Universidad Católica del Perú.


Probablemente, usted ha asistido a alguna clase de derecho donde el docente expone algún tema con poca posibilidad de participación de los alumnos; o donde el docente se pasa leyendo sus apuntes, o, simplemente, comentando las diapositivas que proyecta en la pizarra; o aquella que se desarrolla mediante la exposición de los propios alumnos, a quienes previamente ha agrupado y repartido los temas. ¿Le es familiar?
Los ejemplos que se han descrito son supuestos de la clase magistral, donde el docente o quien ocupa su posición se dedica a exponer un tema mientras los alumnos toman apuntes. Desde hace mucho, se señala que es poca efectiva para el aprendizaje; es superficial, nada práctico y hace dependiente al alumno a las exposiciones del docente. Por sus características, se reitera, en lo posible, pasar a una clase activa.

Sin embargo, no ha faltado quien ha defendido la clase magistral señalando que en nuestro sistema jurídico se privilegia el conocimiento: el juez es un <<guardián de la sabiduría>> que se le tiene que convencer con conocimiento. Dadas esas características, se ha manifestado que la clase magistral ocupa un lugar principal, ya que privilegia el conocimiento sobre la metodología (Castillo Freyre, 2009, pp. 82-83).

Al respecto, los psicólogos cognitivos señalan que «aprender consiste en transformar la información que recibimos en un conjunto de conocimientos útiles y explorables» (Dehaene, 2019, p. 37). La educación antes que transferir información sin más debe formar competencias; es decir, dotar de habilidades y conocimientos para entender y enfrentar una situación problemática. La clase magistral es deficiente para ese fin.

Detrás de las competencias está el perfil de egresado de que se pretende de un alumno de Derecho: un investigador, alguien que litigue, un consultor, etc. En la línea de lo básico, la formación universitaria tiene que formar capacidades para que uno mismo genere y emplee el conocimiento a una realidad compleja y problemática. No se trata de cuanto uno sabe, sino de cómo usa lo poco que conoce: se trata de un rol más activo del egresado.
Dada la crítica a la clase magistral, hay quienes proponen su reinvención con <<una clase magistral activa>>; al respecto, se señala que esta consiste en la presentación de un tema por el docente, pero con participación de los alumnos; de manera que exista un dialogo entre el profesor y los alumnos (Del Valle Ballón y Valdivia Cañote, 2017, p. 4). Se la revaloriza como un método siempre que concurra con otros métodos de enseñanza.

En algunos casos, resulta casi inevitable la clase magistral tradicional. Es una buena alternativa si se tiene una gran cantidad de alumnos. Imagínese un salón con 80 o más de 100 alumnos. Una clase participativa es inviable, debido a que se avanza muy poco. Por las propias limitaciones del contexto, puede resultar una mejor alternativa informar antes que formar. Entonces, el método, en muchos casos, está subordinada por las propias características del contexto.
No se trata de que exista un método universal que sea bueno para todos los supuestos. La efectividad del método depende de la finalidad que se persiga. Por ejemplo, la clase magistral cumple su objetivo si se trata de transmitir una información previa o meros datos a los alumnos. Sin embargo, en el aprendizaje profundo del alumno, la clase magistral no debe ser la principal actividad del docente, menos cuando no se justifica (Pérez Lledó, 2007, p. 92).

La transmisión de información sin formar capacidades no debe ser el objetivo principal en la enseñanza del derecho. Por ello, es errado creer que se favorece al aprendizaje bombardeando al alumno de conceptos y lecturas, como si la actividad memorística importase más que la actividad creativa. Lo importante es como uno use la información que tiene disponible y la metodología que sigue para adquirir conocimientos.

No son nuevas las críticas a la clase magistral en las Facultades de Derecho. Lo que llama la atención es el fracaso de su reforma. Se ha declarado varias veces que se debe pasar de una clase pasiva a una clase activa. Sin embargo, la mera declaración es insuficiente. Se han propuesto reformas en algunas universidades, las que se han concretizado parcialmente; mientras en otras aún está ausente su debate. ¿Qué estrategias o alternativas existen?

Una estrategia para reducir las clases magistrales como método prevalente es modificar las evaluaciones. En muchos cursos, los exámenes son memoristas; exigen conceptos, clasificaciones, repetir el pronunciamiento de las resoluciones, etc. Se privilegia la mera información sin que se exija al alumno procesar la información de manera crítica. El alumno repite la información sin capacidad de crear conocimiento.
Se debe insistir en que las evaluaciones no deben ser memoristas; tienen que proyectarse sobre las competencias que se quieren formar como universidad. Si el objetivo es que un alumno sepa resolver casos prácticos relacionados al curso, transmitir la información sin más es poco útil, si antes no se les entrena para ese tipo de ejercicio. De esta manera, se exige a los docentes introducir otros métodos de enseñanza.
Las Facultades de Derecho tienen que fiscalizar que exista una correlación entre lo que el docente enseña y lo que evalúa en el curso. Por ello, es importante que verifiquen si en el curso se cumplen las competencias que se proyectan sobre los sílabos de los cursos. Además, se debe exigir a los docentes indicar qué estrategias o metodologías han seguido para alcanzar los objetivos del sílabo, los que antes son aprobados por las Facultades de Derecho.

Como método activo, es común proponer el método del caso: un caso problemático que debe ser resuelto por los alumnos con el acompañamiento de un docente. Sin embargo, esta metodología no cubre todas las competencias. La resolución de casos es solo una parte del perfil que se pretende de un egresado de Derecho, más próximo a una carrera judicial. El método del caso no da experiencia para relacionarse con los clientes, entre otras competencias.
Por ello, se requiere que se complemente con algunos programas como las clínicas jurídicas que sí dan parte de esa experiencia, ya que se interactúa con casos reales acompañado de un docente especialista; si se ofrece como un curso mejor, ya que muchos de estos programas son desarrollados extracurricularmente como una labor social. Y es que la labor de formar competencias para un egresado no debe ser dejado en exclusiva a las prácticas preprofesionales.

Las Facultades de Derecho no deben omitir de la formación profesional de sus alumnos. Como se ha advertido, no siempre se corre la suerte de que le toque a uno un centro de prácticas con rol formativo (Zusman Tinman, 2009, p. 72). Además, que muchos centros de prácticas solo contratan a un practicante para ahorrarse costos laborales. Ante los datos de la realidad se deben tomar acciones.
Antes o simultáneamente de las clínicas jurídicas, se deben implementar cursos sobre destrezas legales, como aquellos que permitan una comunicación eficiente, una buena negociación, un buen manejo de tiempo, el trabajo en equipo, etc. Los alumnos tienen que sentir que los cursos que llevan sirven para la vida real. Ya algunas universidades de nuestro país han implementado estos cursos, pero en otras aún está pendiente.

Si los centros de prácticas preprofesionales son la única solución para la adquisición de competencias profesionales, ya sea por falta de presupuesto para implementar clínicas jurídicas o cursos como la de destrezas legales, es necesario que las Facultades de Derecho monitoreen las prácticas que reciben sus alumnos. Esto quiere decir, que estén pendiente de las labores y los valores que se imparten a los practicantes.
Otra solución pasa por reducir el número de alumnos por clase. Como se mencionó, es difícil una enseñanza activa con un número grande de alumnos. Es una de las críticas que, también, se plantea a algunas universidades alemanas donde se enseña derecho (Korioth, 2006, p. 104). Probablemente, sea una de las medidas más difíciles de implementar debido al costo de mantener un salón con pocos alumnos, que no superen los 25 o 30 alumnos.

Otra alternativa para mejorar la enseñanza es capacitar, constantemente, a los profesores en la pedagogía. No basta con enviar boletines de información. Se podría evaluar a los docentes, cada cierto tiempo, cómo han implementado su curso y su metodología. Asimismo, se les podría reunir en talleres en donde cada uno de ellos enseñe su tema de clase a los otros docentes, para que estos últimos lo retroalimenten a partir de sus observaciones y experiencia.

Como se podrá intuir, un único método o una sola estrategia es insuficiente para adquirir las competencias que necesita un egresado de las Facultades de Derecho. Una declaración de reforma o una ley por sí solas no cambian la enseñanza del derecho. Se requieren acciones que sumen para ir más allá de la clase magistral tradicional. Por ello, cada cierto tiempo tiene que ponerse en debate este tema y ver qué se ha avanzado.

Bibliografía

  • Dehaene, S. (2020). ¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro (trad. D’Alessio, J.). Siglo XXI editores.
  • Del Valler Ballón, J. C. & Valdivia Cañote, S. M. (2017). La clase magistral activa. Cómo aprendemos. En Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. Instituto de docencia universitaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
  • Korioth, S. (2006). Legal education in modern Germany (trad. Prükk, A.). En Wisconsin International Law Journal, (24) 1, pp. 85-108.
    Perez Lledo, J. A. (2007). Teoría y práctica en la enseñanza del derecho. Revista de enseñanza del Derecho, nº 9, 2007, pp. 87-106.
  • Zusman Tinman, S, & Castillo Freyre, M., & Vásquez Kunze, R. (2009). ¿Cómo se debe enfocar la educación legal? THEMIS Revista De Derecho, (57), 69-89. Recuperado a partir de https://revistas.pucp.edu.pe/index.php/themis/article/view/9145Legal