Luis Martín Valdiviezo Arista
Doctor en Educación por la Universidad de Massachusetts, EE.UU. Especialista en temas de Educación Intercultural
«Muchas veces, de modo sistemático y estructural, vuestros pueblos [indígenas] han sido incomprendidos y excluidos de la sociedad”. Papa Francisco, discurso en Chiapas, 15 de febrero de 2016
Existen dos cifras que permiten suponer que un tercio de la nueva generación de ciudadanos peruanos con identidades originarias esté creciendo al margen de la educación formal. La primera cifra viene del Registro Nacional de Instituciones Educativas EIB (2013)[1], que señala que existe un poco más de un millón de estudiantes indígenas en las escuelas públicas del país. La segunda viene del Informe 163 de la Defensoría del Pueblo (Avances y desafíos en la implementación de la política de educación intercultural bilingüe 2012-2013)[2] que estimó en más de medio millón los infantes y adolescentes indígenas que no asistían a ninguna escuela.
Múltiples preguntas pueden surgir ante esta situación de marginación educativa. La primera que viene a mi mente es ¿qué hace este medio millón de ciudadanos en edad escolar en el momento en que escribo este artículo?, ¿dónde está y a dónde va? Cuando en mayo del 2014 pregunté a un alto funcionario del MINEDU (Ministerio de Educación del Perú) sobre la situación de los sin escuela, la respuesta fue que el Estado no tenía idea. Lo cierto es que podemos recolectar muchas respuestas de diversas investigaciones; la mayoría de ellas sumamente angustiantes.
Sin embargo, la situación de los jóvenes indígenas que van a la escuela tampoco es reconfortante. Según las ECE (Evaluaciones Censales Educativas) llevadas a cabo por el MINEDU, las escuelas EIB (Educación Intercultural Bilingüe) presentan los grados más bajos de comprensión lectora y matemáticas. El objetivo de las ECE es evaluar los aprendizajes en comprensión de lectura y lógica-matemática de los estudiantes que han concluido el primer ciclo de educación primaria, es decir, los estudiantes de segundo grado de primaria de educación regular y estudiantes de cuarto grado de primaria de EIB. En el caso de estos últimos, las ECE además identifican el nivel de logro en comprensión lectora en quechua Cusco–Collao, aimara, awajún o shipibo–conibo, como lenguas maternas; e identifican el nivel de logro en comprensión lectora en castellano como segunda lengua. Los resultados se ordenan en 3 niveles: 2 (satisfactorio); 1 (cuando están en proceso de lograr los aprendizajes esperados) y -1 (cuando no lograron los aprendizajes esperados al punto de tener dificultades hasta para responden las preguntas más fáciles de la prueba).
Los datos de la ECE 2012[3], indican que el porcentaje de estudiantes de EIB ubicados en el nivel 2 en los cuatro idiomas originarios en que se aplicó la prueba fue 11% en quechua; 3.6% en shipibo; 1.7% en aimara y 5.1% en awajún. El 13.6% de estos estudiantes alcanzó el nivel 2 en comprensión lectora en castellano, el 23% el nivel 1 y el 63.4% el nivel <1. La ECE del 2013[4] sólo evaluó la comprensión lectora en castellano y los resultados fueron apenas mejores que los del año anterior, pero estuvieron todavía bastante lejos de ser buenos; pues el 13.1% alcanzó el nivel 2, 25.2% el nivel 1 y el 61.7% el nivel <1. Sin embargo, la ECE del 2014[5] mostró importantes mejoras: un 18.8% alcanzó el nivel 2 en compresión lectora en castellano, un 27% el nivel 1 y un 54.3% el nivel <1. De estos estudiantes evaluados en sus lenguas originarias alcanzaron el nivel 2 un 21.9% en quechua; un 14.2% en shipibo; un 9.8% en aimara y un 18% en awajún.
Estos resultados preocupantes nos llevan también a preguntarnos por la actuación de los profesores que sirven a nuestras/os niñas/os y adolescentes indígenas. El Informe 163 de la Defensoría del Pueblo señaló que existían 27,000 maestros de EIB y calcula que faltarían 25,000 para cubrir la demanda de las escuelas de EIB. El Informe 152 de la Defensoría del Pueblo[6] (2011), señaló antes que el 46% de los profesores en escuelas de EIB no poseían la especialidad de EIB y que el 59% de los profesores en escuelas de EIB de la Amazonía no hablaban la lengua de sus alumnos. Un conjunto de ONGs educativas agrupadas bajo el proyecto Ruta del Sol-Intiq Ñan, en el documento Aportes a la construcción de una propuesta de formación de docentes en EIB (2014), eleva a 67,921 el número necesario de docentes con formación EIB para atender 981,231 alumnas/os de nuestros pueblos originarios. Es decir que se requerirían un poco más de 40,000 nuevos docentes de EIB. Por su parte, los cálculos de la Minedu-Digeibira en el 2014 estimaban en 55,000 los docentes de EIB requeridos a nivel nacional, o sea que los nuevos docentes requeridos sumarían 30,000. Una cifra imposible de alcanzar en los próximos 10 años considerando las actuales universidades e institutos que ofrecen la carrera pedagógica de EIB, lograron 695 ingresantes en el 2012[7].
Esta situación es en gran medida el resultado de las oportunidades negadas por nuestra república (fundada en la libertad, igualdad y fraternidad) a nuestros ciudadanos originarios durante sucesivas generaciones. Pero, cuando entre las estructuras discriminatorias se abre una pequeña oportunidad, los resultados son admirables. Precisamente el proyecto para la educación rural Ruta del Sol, implementado desde el 2007, ha obtenido logros excepcionales en siete escuelas de Canchis (otras regiones abarcadas por este programa son Apurímac, Ayacucho, y Huancavelica). Este proyecto educativo EIB incluye la formación en servicio de los docentes que laboran con una población rural mayoritariamente quechua-hablante. La prueba ECE 2013, mostró que el porcentaje de estudiantes de 4to grado de estas siete escuelas que obtuvo el nivel 2 en comprensión lectora en castellano superó el promedio nacional y regional. Destacó especialmente la escuela de Pauchintani y Patacancha donde el 75% y 40% respectivamente de los estudiantes lograron el nivel 2 tanto en comprensión lectora en quechua como en castellano (Ruta del Sol-Intiq Ñan 2014). Este resultado extraordinario muestra las posibilidades de la EIB de mejorar en corto tiempo la calidad del servicio educativo que se ofrece a nuestras comunidades originarias a lo largo del país, ¿por qué no llevar este modelo a las miles de escuelas de EIB del Perú?
En una sociedad peruana democrática, el ideal de la educación intercultural bilingüe debe ser ofrecer a los ciudadanos de culturas y lenguas originarias las mismas oportunidades educativas que tienen los castellano-hablantes en todos los niveles, desde el pre-escolar hasta el postgrado. Esto será difícil dada la estructuración eurocéntrica y castellana del país en lo educativo, político y económico, pero lo difícil no es igual que lo imposible. Dar un tratamiento igualitario y diferenciado a las escuelas de nuestro Perú profundo requiere de un pacto social entre el Estado, la sociedad civil y los sectores económicos. En el marco de ese pacto, se necesita también de alianzas entre organizaciones indígenas, ONGs educativas, Ugel(s), universidades, institutos, gobiernos regionales, gobiernos locales y ministerios para que las políticas que buscan esta transformación se implementen.
Una medida ineludible e inmediata para irnos aproximando a ese ideal debe ser investigar y hacer de conocimiento público la situación de los 513,124 niñas/os y adolescentes indígenas (según el Informe 163) que se hallan fuera del sistema escolar. A partir de los resultados se debe elaborar un plan nacional de emergencia para su inclusión social y educativa. Otros pasos iniciales a dar son: enfatizar la alerta contra el racismo, el etnocentrismo y la xenofobia en los contenidos de la educación pública peruana sea la Básica Regular, Básica Alternativa, Básica Especial o EIB. Las prácticas sociales discriminatorias funcionan sobre la base de imaginarios colectivos que atribuyen contenidos peyorativos a nuestras identidades originarias y afrodescendientes. Desde la colonización, la racialización de lo aborigen junto a lo africano, supuso su inferiorización frente a lo europeo. Este prejuicio colonial debe ser desmantelado a través de una educación democrática. Para ello, se requerirá capacitar a los directivos, personal administrativo, profesores y estudiantes, tanto como a los padres de familia en temas de prevención y tratamiento de estos problemas. Se requiere, además, implementar la EIB por regiones según las tradiciones indígenas vigentes. Por ejemplo, en regiones como Cusco las escuelas públicas, institutos y universidades podrían convertirse en instituciones biculturales y bilingües quechua-castellano. Se requerirá para ello, además de capacitar a miles de maestros que ya laboran en las escuelas públicas EIB y no EIB, libros y materiales audiovisuales, medios de información y servicios públicos bilingües.
Se requiere también promover esta simetría cultural y lingüística en la esfera pública. Una medida posible es requerir bilingüismo castellano-lenguas indígenas a todos los funcionarios públicos. El otorgar igual reconocimiento político a las lenguas originarias facilitará el mutuo conocimiento y enriquecimiento entre todas las tradiciones peruanas incluidas las de herencia asiática y africana. En general, tenemos que elaborar e implementar medidas que pongan fin a la invisibilización o marginación de nuestros conciudadanos con mayor ancestralidad sobre el territorio peruano.
