Sinthya Rubio Escolar
Internacionalista y PhD en Derechos Humanos
Mirar al pasado siempre será un asunto conflictivo. La memoria, según Rossi, “coloniza el pasado y lo organiza de acuerdo con las concepciones y las emociones del presente”[1]. En efecto, cuando se habla de memoria, realmente se debería hablar en plural, de memorias y temporalidades. Elizabeth Jelin, en la introducción de su más reciente libro, expone que las memorias “surgen como recuerdos, silencios o huellas en momentos históricos precisos, dependiendo de los escenarios y las luchas sociales”[2].
La memoria es una representación subjetiva del pasado, es la construcción de significado de un pasado-presente y las expectativas que se tienen para el futuro. Los sujetos tienen la necesidad de comprender la experiencia del pasado, y lo hacen mediados por el conocimiento, la historia, los recuerdos, los relatos, las imágenes, los discursos y los sentimientos, así como por las sensibilidades culturales y políticas. La comprensión del pasado es un recurso ético y político que tienen las víctimas, y la sociedad en general, para contrarrestar los silencios que deja la violencia. Silencios que pueden tener distintos tonos como el enmudecimiento, que se origina por la incapacidad de asimilar la experiencia y de nombrarla; o el acallamiento, que se instala por medio de una coerción impuesta por algún poder[3].
Por su parte, la memoria colectiva, de acuerdo con Traverso, se configura cuando el recuerdo del pasado ha sido seleccionado y reinterpretado según las sensibilidades culturales, las interrogaciones éticas y las conveniencias políticas del presente[4]. Por supuesto, y es importante no perder de vista, este proceso de construcción de memoria colectiva implica un uso político del pasado, que se construye de manera dialógica a partir de las narrativas construidas socialmente.
Por ello, para contrarrestar el silencio y el olvido, hay que dar un paso más comprensivo y profundo sobre la historia reciente. Si bien la memoria colectiva es importante en tanto es una representación colectiva del pasado que se proyecta en el presente, le da forma a las identidades sociales, enmarcándolas en una continuidad histórica y dotándolas de sentido[5], es necesario transitar hacia un relato histórico y crítico.
La memoria y la historia se entrelazan constantemente, ambas se ocupan de forjar el pasado. La memoria es subjetiva, dinámica, relativa, depurada por el tiempo y las experiencias posteriores al hecho que se recuerda. El relato histórico debe hacerse continuas y complejas preguntas, algunas bastante incómodas, que no deben favorecer a un determinado grupo social, la comprensión histórica dota de objetividad el análisis crítico. En la relación entre memoria e historia no hay una mejor que otra, Erll plantea que estas no se oponen, sino que son modos distintos de rememoración en la cultura[6]. En este artículo, la propuesta se centra en privilegiar una narrativa histórica que enmarque los hechos del pasado violento desde una perspectiva crítica.
Los niños, niñas y jóvenes como protagonistas de la enseñanza del pasado reciente
No se puede hablar de educación sin antes hacer referencia a sus protagonistas, los niños, niñas y jóvenes. Ellos y ellas deben ser el centro de las iniciativas educativas y considerados, y posicionados, como sujetos de derechos y ciudadanos. Si este no es el punto de partida, difícilmente la educación podría tener un impacto transformador.
Los niños, niñas y jóvenes poseen el derecho a conocer lo que sucedió en el pasado, inclusive cuando este contiene episodios de violencia y graves abusos a los derechos humanos. Aún más, cuando ellos han experimentado la violencia de manera directa, reconstruir su visión de los hechos y una narrativa que les permita repensar el pasado, crear categorías y mensajes propios acerca de lo que sucedió, nombrar el dolor y potenciar sus recursos de afrontamiento, se configuran en elementos que podrían contribuir a su proceso de recuperación frente al pasado violento.
Los niños, niñas y jóvenes deberán convertirse en analistas y pensadores de los relatos históricos, y en actores políticos. La educación permite abordar las nuevas narrativas que los niños, niñas y jóvenes han construido a partir de la violencia y que requieren ser escuchadas, reconocidas, contrastadas y cuestionadas para fomentar la convivencia y las relaciones pacíficas. En escenarios con una historia violenta reciente, la educación se convierte en una herramienta con gran potencial para que los niños, niñas y jóvenes, y la sociedad en general, tengan conciencia acerca de los principios de los derechos humanos, promuevan la interrupción de ciclos de violencia, y transformen la cultura escolar tradicional en una cultura participativa basada en derechos.
La transición hacia un relato histórico y crítico en la educación[7]
Es en el presente que se da el reconocimiento y se intenta hacer la rectificación de ese pasado doloroso, vergonzante y atroz. Esta la tarea de una sociedad que recientemente ha dejado atrás abusos a gran escala y graves y masivas violaciones a los derechos humanos. En este contexto, la apuesta es contrarrestar los silencios, y la educación, además de reafirmarse como derecho, se convierte en un proceso político que brinda posibilidades para construir una sociedad más pacífica, respetuosa de los derechos humanos y crucial para la reconciliación.
Para ahondar en la importancia de la incorporación de una narrativa histórica y crítica sobre el pasado reciente en la educación, es pertinente, inicialmente, abordar la relación entre educación y conflicto armado o escenarios de violencia política. En las últimas dos décadas, numerosos estudios han intentado desvelar la relación entre educación y conflicto. Generalmente, los análisis han ido, principalmente, en dos direcciones: el primero, acerca de los impactos del conflicto en la educación; y el segundo, la manera en que la educación puede fomentar la violencia y contribuir a el establecimiento de la paz, desde un enfoque de desarrollo y construcción de paz [8].
No obstante, en los últimos años se ha puesto el énfasis en un factor clave, el vínculo entre la educación y las graves violaciones a los derechos humanos que han tenido lugar en un pasado reciente o los contextos en donde la violencia política ha dejado serias implicaciones en la pérdida de oportunidades educativas para niños, niñas y jóvenes. Esta aproximación evidencia la relación entre la justicia transicional y la educación, o lo que Davies ha denominado mecanismos de un enfoque a la educación sensible a la justicia, que contiene, reformas estructurales, modificación del currículo, enfoques de enseñanza, cultura escolar y educación a los docentes.
Si bien cada uno de estos elementos amerita un análisis detallado, todos fundamentales, me centraré en los enfoques de la enseñanza y en lo que llamo la importancia del por qué. Es importante saber lo que pasó y cómo pasó, pero sin buscar las explicaciones para comprender el por qué pasó, será muy difícil encontrar caminos para la no repetición de la violencia.
Indagar en el porqué de la violencia supone ir al fondo de los hechos, esclarecer la verdad, escuchar todas las versiones, debatirlas y ser rigurosos frente a lo que se enseña, pero, sobre todo, propiciar el pensamiento crítico en niños, niñas y jóvenes, que les permita abrirse a distintas realidades y no solo centrarse en una versión que podría fomentar odio y deseo de venganza. Igualmente, preguntarse por el porqué de las graves violaciones a los derechos humanos debería realizarse desde una pedagogía participativa y dialógica, por medio de la cual los estudiantes puedan reflexionar sobre lo que aprenden y concebir un relato compartido del pasado reciente que, por una parte, dignifique el dolor de las víctimas, y por otra, permita comprender la complejidad de la violencia y aprender otra forma de resolver las diferencias.
En el Perú, incorporar un relato histórico y crítico del pasado significa hacer preguntas incómodas y dolorosas. Por ejemplo, ¿por qué fue posible que la violencia hubiera arrebatado 69.280 vidas? ¿por qué amplios sectores de la sociedad se mantuvieron indiferentes ante esta barbarie? ¿Quiénes se beneficiaron de la muerte de casi 70.000 personas? ¿por qué luego de 16 años de la publicación del informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación la sociedad peruana no dignifica a quienes sufrieron el rigor de la violencia? ¿por qué se siguen muriendo las víctimas de la violencia política sin un reconocimiento por su dolor y por su valentía?
Referencias
[1] ROSSI, P., El pasado, la memoria, el olvido, Nueva Visión, Buenos Aires, 2003, pp.87-88.
[2] JELIN, E., La lucha por el pasado. Cómo construimos memoria social, Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires, 2017, p.11.
[3] Véase REYES, R., “Enmudecer, acallar, guardar. Violencia y silencio en el México contemporáneo”, en DE GAMBOA, C. y URIBE, M. (eds.), Los silencios de la guerra, Colección Janus, Universidad del Rosario, Bogotá, 2017.
[4] TRAVERSO, E., “Historia y memoria. Notas sobre un debate”, en FRANCO, M. y LEVÍN, F. (eds.), Historia reciente: perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Paidós, Buenos Aires, 2007, p.68.
[5] Ibíd., p.69.
[6] ERLL, A., “Cultural memory studies: An introduction”, en ERLL, A. y NUNNING, A. (eds.), A companion to cultural memory studies, Berlín-Nueva York, De Gruyter, 2010, pp. 7 y 9.
[7] En este artículo se propone el término general de educación puesto que se entiende que la enseñanza del pasado reciente debe trascender al ámbito de la educación formal. Por supuesto las reformas en el currículo escolar en contextos transicionales es uno de los grandes temas en las agendas, pero la invitación es a pensar la educación desde lo formal y lo no formal, en otras palabras, desde el aula, pero también fuera de ella.
[8] RAMÍREZ-BARAT, C. y DUTHIE, R. (eds.), Transitional justice and education. Learning peace, Advancing Transitional Justice Series, ICTJ y UNICEF, Nueva York, 2017, p.11.
