Daniel Sánchez Velásquez
Abogado por la PUCP. Jefe del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo
Es un hecho incontrovertible que décadas de abandono han propiciado brechas educativas tan amplias que han impedido, por ejemplo, que los estudiantes indígenas desarrollen adecuadamente sus capacidades y habilidades en comprensión lectora. Al día de hoy únicamente 13 de cada 100 estudiantes indígenas entiende de manera satisfactoria lo que leen.
La educación cumple un importante papel en la superación de la pobreza, las desigualdades sociales y la exclusión. Por eso, en los últimos años, el Estado ha priorizado un conjunto de reformas para su modernización, las que han permitido avances en la cobertura de la educación primaria, la modernización de la infraestructura educativa, la carrera pública magisterial y la reducción del analfabetismo.
Estos logros, sin embargo, no han llegado todavía de manera suficiente a los pueblos indígenas. Las políticas educativas orientadas a garantizar que los estudiantes indígenas accedan a un servicio educativo pertinente comenzaron hace cuarenta años. Sin embargo, nunca tuvieron un apoyo decidido y se desarrollaron de manera muy precaria y esporádica.
El Ministerio de Educación, en los últimos años, ha buscado revertir esta situación fortaleciendo la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB); por tal motivo, decidió incrementar la oferta educativa para los jóvenes indígenas que estudian las carreras de EIB, promover becas para su formación, aplicar un nuevo modelo de acompañamiento pedagógico para docentes de escuelas EIB, elaborar y distribuir nuevos materiales educativos en lenguas indígenas, elaborar una propuesta pedagógica que permita una mejor planificación y ejecución de actividades de aprendizaje de la interculturalidad y el bilingüismo en el aula.
Aunque estos y otros avances no pueden dejar de reconocerse, debemos ser conscientes que contar con un sistema educativo que permita a los estudiantes indígenas lograr óptimos niveles de aprendizaje es una meta todavía esquiva. En efecto, de acuerdo con los informes publicados por la Defensoría del Pueblo[1], los diagnósticos realizados por el propio Ministerio de Educación y los resultados en las evaluaciones estudiantiles, todavía un importante número de las escuelas no brindan una educación de calidad que sea pertinente al idioma y cultura de los estudiantes indígenas.
Estas observaciones podrían llevarnos a pensar que se debe replantear todo lo avanzado y regresar a un sistema educativo homogéneo que no diferencie en la enseñanza de las lenguas. Sin embargo, tomar tal determinación sería un grave error. Al contrario, es necesario identificar con claridad los factores que limitan la implementación de la política de EIB y que dificultan el aprendizaje de los estudiantes en su propia lengua. A fin de contribuir a este objetivo, en esta oportunidad, me centraré en dos de estos factores: el uso público de las lenguas indígenas y la formación de los docentes.
1) En cuanto al uso público de las lenguas indígenas, diversos estudios han demostrado que la práctica de una lengua es de suma importancia y genera ventajas para el proceso de aprendizaje de la misma. Pese a ello, en nuestra realidad, observamos que el uso de una lengua indígena muchas veces se restringe a las horas de la escuela y al espacio familiar, pues al relacionarse con las instituciones del Estado o en el espacio público el uso del castellano es lo común. Como consecuencia, estos idiomas pierden utilidad y valor para sus hablantes, afectando así no solo sus derechos culturales y lingüísticos sino un proceso de comunicación adecuado.
Esta situación ha generado que en nuestro país, a la fecha, 37 lenguas se hayan extinguido y la mitad de las 47 lenguas originarias aún usadas en el Perú estén en peligro de desaparecer, debido a que solamente son habladas por núcleos familiares. Por ejemplo, el Cauqui y el Taushiro cuentan con un solo hablante cada una. Asimismo, al analizar los resultados de los censos de 1961, 1972, 1993 y 2007, se puede observar una peligrosa tendencia en la disminución de la población hablante de una lengua indígena.
Por ejemplo, en los últimos 50 años, el uso del quechua ha disminuido de un 32.80% de hablantes en el año 1961 a un 13% de acuerdo con el último censo del 2007. Similar situación sucede con el Aymara, cuyo uso ha decrecido de un 3.5% a un 1.7%.
Esta realidad nos lleva a concluir que mientras no se promueva el uso público de las lenguas originarías en otros espacios distintos a la escuela y a los núcleos familiares, los esfuerzos de la EIB devendrán siempre en insuficientes. Siendo así, urge que el Estado, a través de sus diferentes instancias de gobierno, desarrolle acciones de difusión, conservación, recuperación, valoración y, especialmente, de incentivo a un mayor uso de las lenguas originarias.
En ese marco, cabe recordar que desde hace cuatro años está pendiente la aprobación del Reglamento de la Ley Nº 29735 que regula el uso de las lenguas originarias del Perú. Esta norma contribuirá a fortalecer la coordinación y articulación entre los sectores Cultura y Educación, a fin de promover políticas públicas lingüísticas de manera descentralizada que permitan resguardar los derechos lingüísticos de la población indígena, así como el derecho a no ser discriminado por hablar una lengua indígena y a ser atendidos en su lengua materna en todos las instancias del Estado.
El referido Reglamento, al ser una medida que genera cambios en la situación jurídica y en el ejercicio de los derechos colectivos de los pueblos indígenas, debe ser sometida a un proceso de consulta previa, de conformidad con las obligaciones derivadas del Convenio N° 169 de la OIT y de la Ley N° 29785, Ley del derecho a la consulta previa. Dicho proceso se convertirá en un espacio de reflexión mayor que permitirá incorporar las visiones y sugerencias de las organizaciones indígenas para la promoción y uso de sus lenguas.
2) Otro factor que dificulta el aprendizaje de los estudiantes indígenas son las carencias estructurales del propio cuerpo magisterial. En efecto, en nuestro país los maestros, muchas veces, no son formados para enfrentar las condiciones que en la realidad encuentran. Las universidades e institutos no brindan las herramientas pedagógicas adecuadas para que el futuro docente pueda desempeñarse adecuadamente en un ámbito de aulas multigrado y unidocente o en contextos pluriculturales.
Nadie pone en duda que uno de los factores más importantes para obtener buenos resultados educativos es la calidad del docente. Por eso es preocupante que en el caso de la EIB, la mitad de maestros no pueda leer y escribir en su lengua indígena y el 15% no lo pueda hacer fluidamente en castellano. Asimismo, la observación en aula nos permitió verificar que el dominio de la materia que enseña o las prácticas pedagógicas son todavía limitadas por parte de muchos docentes.
En este contexto, mejorar los procesos formativos resulta esencial, más aún cuando en una supervisión realizada por la Defensoría del Pueblo, entre enero y marzo de este año, en diversos institutos que forman a los futuros profesores de la niñez indígena en Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco, Loreto y Ucayali, se encontraron un conjunto de problemas que impiden una formación de calidad.
Se verificó, por ejemplo, que no contaban con servicios de bibliotecas, laboratorios, centros de cómputo, entre otras. Asimismo, que la infraestructura de la mayoría de los institutos visitados requiere de acciones de mantenimiento y mejora. El caso más grave y preocupante es el del IESP Yarinacocha de Ucayali, en el cual las aulas y otros ambientes presentan serios daños en su estructura que ponen en riesgo la integridad física de los estudiantes y docentes.
Como vemos no se trata de que haya cada vez más maestros de EIB sino que la formación de éstos sea necesariamente reestructurada a fin de garantizar una mejor preparación y capacitación pedagógica, acorde a las características y necesidades de los pueblos indígenas. También es necesario realizar capacitaciones periódicas en el uso y manejo de los nuevos materiales educativos publicados (libros, guías, alfabetos en lenguas indígenas) que permitan superar las serias limitaciones observadas en el uso de los mismos.
Los actuales esfuerzos por mejorar la educación de los pueblos indígenas, lo reiteramos, sin ser suficientes, están bastante bien encaminados. Si se pretende, tal como lo establece el Proyecto Educativo Nacional al 2021, lograr una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos, y cierre las brechas de inequidad educativa, este proceso de implementación de la política de EIB no debe ser interrumpido sino más bien debe ser fortalecido y priorizado como una política de Estado.
La educación intercultural bilingüe, hay que decirlo con claridad, no es una concepción romántica de la diversidad, es un derecho fundamental que responde a la sociedad plural en la que vivimos y a la reivindicación que los pueblos indígenas vienen exigiendo de usar sus lenguas originarias en los procesos pedagógicos. Los niños, niñas y adolescentes castellanohablantes así como el millón de niños y niñas que hablan Quechua, Aymara, Awajun, Capanahua, Cashinahua, Harakmbut, Kukama-Kukamiria, Maijuna, Secoya, Yine, u otra de las 47 lenguas indígenas de nuestro país, tienen el mismo derecho a que el Estado asegure y promueva su desarrollo integral sobre la base del respeto por su identidad cultural.
En el fondo de lo que se trata no es que nuestros niños, niñas y adolescentes indígenas obtengan mejores resultados en las evaluaciones censales, o que los jóvenes accedan a la educación superior, sino que todos ellos reciban una educación cada vez más equitativa, pertinente y relevante a su realidad y sus aspiraciones personales. Se trata, también, en buena cuenta, de comprender que fortaleciendo el carácter plural de nuestra sociedad mediante un serio compromiso educativo se contribuirá a derribar, de una vez y para siempre, los muros fraguados por la desigualdad y la discriminación.
