Grey’s Valery Salvatierra Rosales
Directora de Publicaciones- Asociación Derecho y Sociedad.
La calidad de la educación superior es un tema de política de Estado porque es necesario el compromiso de todas las instituciones y de los gobiernos de turno para tener una población con educación de calidad.
El presente artículo hará un recorrido por la reforma educativa neoliberal del gobierno de Alberto Fujimori, la implementación del CONEAU, la Ley Universitaria Nº 30220, que nos habla sobre la responsabilidad de la SUNEDU para el aseguramiento de la calidad educativa y, por último, la poca o casi nula acreditación de universidades debido a las dificultades que se presentan.
Reforma educativa neoliberal del gobierno de Alberto Fujimori
El 9 de diciembre de 1983, durante el gobierno de Fernando Belaunde Terry, se promulgó la Ley Universitaria Nº 23733. En su artículo 90°, se menciona la constitución y fines de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) como organismo público autónomo constituido por los rectores de la universidades públicas y privadas, y cuya función consistía en autorizar el funcionamiento de universidades, programas y escuelas, y velar por la calidad de la enseñanza.
En 1995, fue creada la CONAFU como órgano autónomo de la Asamblea Nacional de Rectores cuya función principal era la siguiente: “Evaluar los proyectos y solicitudes de autorización de funcionamiento de las nuevas universidades a nivel nacional, y emitir resoluciones autorizando o denegando el funcionamiento provisional, previa verificación del cumplimiento efectivo de los requisitos y condiciones establecidos” (CONGRESO DE LA REPÚBLICA 1995).
En 1996, en virtud de la ley Nº 26648, se delegó al Poder Ejecutivo, en el plazo de 90 días (que luego, a raíz de las leyes 26665 y 26679, se amplió a 135 días), la facultad de dictar: “Normas para favorecer la reincorporación de la población desplazada por la violencia terrorista” (CONGRESO DE LA REPÚBLICA 1996). Aprovechando esta ley, el Gobierno de Alberto Fujimori, el 10 de noviembre de 1996, promulgó y dio vigencia al Decreto legislativo N°882, Ley de promoción de la inversión en educación, el cual permitía que cualquier individuo funde, promueva, conduzca y gestione instituciones educativas particulares con o sin finalidad de lucro, ocasionando así un aumento de la oferta universitaria. Además, insertó componentes de una nueva configuración universitaria sobre el cuerpo de la Ley N° 23733, que tuvieron por objetivo dar cauce legal a una mayor oferta educativa privada.
Es en ese contexto, se alentó la privatización y “mercantilismo” de la educación, debido a que se veía a la universidad como un negocio que tenía como objetivo fundamental propiciar la máxima cantidad de ingresos para sus dueños, los cuales no invertirían en este “negocio” si no les era rentable. Como diría Montes, existía un denominado “administrismo” en las universidades debido a que quienes administraban estas universidades no eran educadores, sino empresarios (2003: 5). Surge así el “mercantilismo” de la educación, el cual se preocupa por tener gran cantidad de ingresantes a las universidades sin preocuparse por ofrecer infraestructura, laboratorios, aulas y capacitaciones académicas de calidad.
Además, se limitaron las responsabilidades del Estado frente a las universidades públicas con medidas económicas y fiscales diversas, dejándolas libradas a su suerte (MONTES 2003: 5). Al respecto, Casas menciona lo siguiente: “la expansión del número de creación de universidades se determinó en función de intereses económicos que condujeron al Estado peruano a reducir su inversión en las universidades públicas” (2012: 46). Contrariamente, Sota atribuye la falta de responsabilidad a otros factores de índole financiero mencionando que: “Las crisis fiscales que afectaron al sector público, en especial a las universidades públicas en el rubro de inversiones (infraestructura académica) y remuneraciones (docentes), afectaron negativamente su calidad” (MONTES 2003: 7). Todo lo anterior se sumaba a la poca confianza que se le tenían a las universidades públicas debido a la irrupción de los grupos subversivos.
Si nos ponemos a revisar cifras, en menos de 20 años, se ha duplicado la cantidad de universidades. En 1980, existían 35 universidades, entre públicas y privadas, predominando las universidades públicas. En 1994, existían 56 universidades con un número más equilibrado entre privadas y públicas. Sin embargo, es con la creación del CONAFU donde se observa un gran cambio en la cantidad de universidades. Es así como, en el 2003, existían 78 universidades, de las cuales, la mayoría eran privadas (MONTES 2003: 6).
Esta acelerada expansión trajo preocupaciones respecto a la calidad de los servicios educativos que se estaban brindando, pues se entendía que una mayor cantidad no siempre implica una mayor calidad. Como señalan algunos autores: “El problema no reside en que existan muchas universidades, sino en que sean de un escaso nivel. No tendría nada de malo que se creen nuevas universidades si han de tener la calidad necesaria; al contrario, deben ser bienvenidas. Pero si no van a satisfacer estándares mínimos de calidad, mejor es que no nazcan.” (MABRES 1994: 41-42).
Debido a todo lo anteriormente señalado, en la sociedad, surgió una constante pregunta: ¿cuáles son las universidades buenas? La antigua distinción entre “exigentes” o “fáciles” ya no resultaba satisfactoria. En aquellos tiempos, la calidad no era un atributo automático a determinadas formas de universidad, pública o privada. Por ello, fue necesario buscar una solución a este problema de calidad. Es así como se instaló una nueva distinción: entidad acreditada y entidad no acreditada (MONTES 2009: 18-19), la acreditación es el tema que se desarrollará a continuación.
Acreditación para la calidad educativa en la educación superior
En la actualidad, la calidad de la educación superior es un tema de política pública, ya que existe la continua preocupación respecto a la gran diferencia que existe entre la inversión que el país hace en educación y los resultados que se obtienen.
Debido a la acelerada expansión de universidades, la cual se dio como consecuencia de la reforma educativa neoliberal de Alberto Fujimori, se necesitó implementar un modelo de acreditación que se acomode a la diversidad de las ciento cuarenta y dos universidades, y que pueda evaluarlas independientemente de sus características internas (2016: 3-8).
La acreditación puede ser definida de diversas formas. Según Radames y Salas, la acreditación universitaria es el reconocimiento formal y público otorgado a una institución académica que satisface un conjunto acordado de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad, cuyo propósito central es promover y estimular el continuo mejoramiento. Además de permitir obtener información objetiva sobre la calidad de las instituciones y los programas universitarios que desarrolla (2004).
Según la Ley N° 28740, la acreditación es el reconocimiento público y temporal de una universidad que ha participado voluntariamente en un proceso de acreditación con el compromiso de estudiantes, docentes, administrativos y grupos de interés por la mejora continua del proceso de enseñanza teniendo egresados y grupos de interés satisfechos, respondiendo así a las necesidades de las instituciones para que alcancen la calidad esperada. Debido a que es temporal, su renovación implica un nuevo proceso de acreditación y la definición central es la presentada por el SINEACE.
SINEACE menciona que la acreditación tiene como objetivos el aseguramiento de la calidad educativa y garantizar egresados eficientes que reflejen una formación educativa de calidad, asimismo, la mejora continua nos sirve como fuente para los padres de familia y próximos estudiantes de información, para así saber qué y dónde estudiar. Además, tiene como propósitos: el logro de la formación integral de los estudiantes y proveer información al Estado y a la sociedad, para que la toma de decisiones responda a las necesidades de las instituciones y así estas alcancen la calidad esperada. En este sentido, existen dos tipos de acreditación: la acreditación institucional especializada, por áreas, programas o carreras, y la acreditación institucional integral (2014: 19).
El primer modelo de acreditación en educación universitaria fue establecido por el CONEAU en el año 2009. Contaba con estándares específicos para cada programa, como la acreditación obligatoria de las carreras de educación, ciencias de la salud y derecho. Este primer modelo buscaba posicionarse, realizando una fuerte difusión y sensibilización mediante capacitaciones de calidad educativa. Sin embargo, este modelo demostró debilidades debido a que los estándares eran excesivos, no se adaptaban a los distintos escenarios en que fueron aplicados y se centraban en procesos más no en resultados. Se determinó que este modelo requería cambios e instalación de una cultura de calidad institucional.
En el año 2014, se evalúa el primer modelo de acreditación de programas de educación universitaria a través de una consultoría. Entre los hallazgos, se resalta el trabajo del SINEACE, ya que comprometió a todos los actores del proceso de acreditación a tener una planificación ordenada de los documentos requeridos como documentos de gestión, académicos y normativos que en la mayoría de las carreras no seguían un orden establecido.
Además, se destaca el trabajo realizado por el SINEACE, ya que logró movilizar a diferentes actores en torno a la calidad educativa, reconociendo como herramienta de mejora, los procesos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación. “Asimismo, se identificó que, en los programas de estudios, se había generado una práctica evaluativa y de reflexión, así como el fomento del trabajo en equipo, comprobando que es posible mejorar la calidad, con la participación de directivos, docentes, estudiantes, familias y otros grupos de interés” (SINEACE 2016: 7)
Teniendo como referencias la revisión de experiencias internacionales relevantes en el proceso, se concibe para el Perú un nuevo modelo de acreditación por el SINEACE que incluye cuatro dimensiones generales. En primer lugar, una dimensión central de formación integral, cuyos factores tratan de ver los procesos de enseñanza y aprendizaje con planes de estudio coherentes y pertinentes, de seguimiento del estudiante con actividades extracurriculares que forman integralmente al estudiante, gestión de docentes con el desarrollo de un plan de desarrollo académico para ellos, labor de investigación aplicada con desarrollo tecnológico e innovación y la responsabilidad social eficaz en la participación en el desarrollo nacional. En segundo lugar, una de gestión estratégica, cuyos factores ven la planificación de los planes de estudio que orienta los propósitos del programa, gestión del perfil de egreso, considerando los propósitos de la escuela de educación superior y aseguramiento de la calidad, implementando un sistema de gestión de calidad. En tercer lugar, una de soporte institucional, con sus factores de servicios de bienestar, brindando programas que ayudan al desempeño, infraestructura y soporte, que son necesarios para la formación profesional y recursos humanos, que es la gestión eficiente del personal administrativo. Por último, la dimensión de resultados, con su factor de verificación del perfil de egreso, que evalúa el desempeño profesional y objetivos educacionales del egresado (2016: 3-12).
Este nuevo modelo y matriz de estándares es una herramienta que refuerza la autoevaluación, enfatizando la mejora continua y, por ende, la autorregulación. Se tiene como eje principal el perfil del egresado, ya que se verificará el cumplimiento de los propósitos declarados de acuerdo con la misión planteada por la institución, debiendo existir coherencia y pertinencia en el logro de competencias del egresado. No debe pensarse a la acreditación como un proceso de cumplimiento de estándares y desligarlo de su finalidad que es la mejora continua, siendo el término de un proceso el inicio de otro nuevo, siguiendo los preceptos del ciclo de Deming: el planificar, hacer, verificar y el actuar para continuar nuevamente otro ciclo (2016: 3-12).
Si todas las universidades asumen esta responsabilidad con la calidad del servicio educativo que brindan, estarán en condiciones de obtener la acreditación. Cuando esto suceda, tendremos universidades que formen profesionales de calidad. Sin embargo, la realidad que tenemos es distinta pues alcanzar la acreditación no supone el simple acopio de documentos, ya que también comprende una serie de procesos reflexivos (autoevaluación) y la toma de decisiones comprometidas con la mejora constante (2009:18-19).
Dificultades en el proceso de acreditación de carreras
Dificultades de articulación interna
La alternativa de adoptar la gestión de calidad para lograr la acreditación en las universidades depende principalmente de las iniciativas tomadas por los docentes a nivel individual para mejorar la calidad de enseñanza y los métodos de aprendizaje, y de las autoridades administrativas de la universidad para apoyar decididamente ese cambio. Estas iniciativas académicas y administrativas pueden dirigirse verticalmente como un lineamiento de política. Pero por mucho que en todas las universidades exista un gran número de docentes que deseen mejorar el proceso de aprendizaje, muchas veces se obstaculizan estas iniciativas individuales o se genera un ambiente de desconfianza entre los docentes y la administración. La falta de iniciativa no permite decidir a las autoridades, por lo tanto, les es imposible tomar la decisión de encaminar el proceso de acreditación como un lineamiento de política universitaria, llevando el proceso de acreditación al fracaso.
Asimismo, la resistencia al cambio es uno de los problemas más sensibles cuando se habla de acreditación. Para establecer una cultura de calidad por parte de las autoridades, implica un cambio en la forma de percibir y hacer las cosas, es decir, es necesario que salgan de su zona de confort en la cual se encuentran la mayoría de actores de este proceso. Muchas personas hablan acerca del cambio, pero se resisten a ello cuando los involucra directamente.
Los actores que se comprometen más en el proceso de acreditación son los estudiantes, seguido de los trabajadores administrativos y los que tienen una mayor resistencia al cambio son los docentes. La resistencia al cambio es una forma de protegerse ante un evento nuevo y desconocido. Las personas se resisten al cambio por diversas razones como el miedo a perder poder, ingresos, seguridad, familiaridad con el sistema, etc. El cambio es un proceso complejo que requiere la participación activa de los actores, pero para que exista el cambio deben existir varias condiciones al mismo tiempo, como la presión por el cambio, una clara visión compartida, capacidad de cambio y los primeros pasos de acción.
La falta de iniciativa y la resistencia al cambio trae como consecuencia la falta de involucramiento y falta de sensibilización por la cultura de calidad y mejora continua, siendo así unas de las principales dificultades en el proceso de acreditación.
Dificultades políticas y financieras
Como se observó, durante el gobierno de Alberto Fujimori, se dio una rápida expansión universitaria. Ahí se creó la mayoría de universidades privadas. Este proceso de creación estaba influenciado por decisiones políticas y administrativas, las cuales estaban muy distanciadas de las prácticas basadas en los tradicionales valores de la ética universitaria, que buscaban democracia y calidad en la enseñanza. Esta expansión rápida trajo como consecuencia que las universidades sean conducidas sin criterios académicos, es decir, que no buscaban la calidad de la educación. Las universidades empezaron a ser conducidas, como diría Montes, “por expertos en marketing, finanzas, planificación y gestión. En este nocivo paradigma, las autoridades consideran que no hace falta la experiencia académica en el mundo universitario para asumir un cargo, y por ende, prefieren contratar a personas ajenas a este ámbito, pero conocedoras de la administración […] Esta manera de pensar se evidencia muchas veces en decisiones y actitudes poco académicas, como por ejemplo, el incrementar el número de alumnos por aula para tener mayores ingresos vía el ahorro en el pago de docentes […] y, la consideración errónea de que el prestigio se debe al accionar de las oficinas de marketing y no tanto al talento del docente”(2009).
Las universidades estaban siendo conducidas por personas que las veían como una empresa que les debería generar ingresos, originando así actos de corrupción que generaban a su vez utilización de currículum vitae falsos, compra de títulos sin haber estudiado, falsificación de títulos y de los datos biográficos para acceder a becas o cupos universitarios. Además, se observa el uso inapropiado de fondos universitarios muchas veces asociado al manejo de los fondos extra presupuestales, chantaje político, etc. Esta inconsistencia de la asignación presupuestaria hace suponer una mala administración financiera por parte de las universidades públicas.
Es por esto que el proceso de acreditación está fuertemente marcado por la defensa de intereses de algunas de las partes involucradas. Debido a que en el proceso de acreditación se puede modificar la estructura institucional, cambios en la planta docente, nueva composición y uso del presupuesto, adquisiciones mayores, muchas veces las autoridades de las universidades prefieren ignorar los planes de mejora, los cuales reflejan estas deficiencias que deben ser cambiadas para mejorar la calidad educativa. Esta falta de liderazgo gerencial, es decir, la poca capacidad de las autoridades en planificar, organizar, dirigir y controlar el trabajo de todos los actores del proceso de acreditación poniendo como prioridad sus propios intereses antes que los intereses institucionales.
CONCLUSIONES:
- La razón por la cual las universidades no se acreditaron fueron las dificultades dentro de su cultura organizacional. No logrando instaurar a través de este proceso de acreditación, una cultura de calidad, la cual requería compromiso e identificación de todos los actores y, en vez de invertir en el talento humano y reevaluar sus programas profesionales, prefirieron invertir en bienes inmuebles dejando de lado la calidad educativa lo que se refleja en sus egresados en la actualidad.
- La reforma neoliberal del gobierno de Alberto Fujimori proliferó un sin número de universidades que no cumplían con los requisitos necesarios de calidad, demostrando esto en la poca calidad de sus egresados y la falta de demanda de estos profesionales en el campo laboral.
- La educación superior universitaria no ha cumplido con su propósito de mejorar la calidad educativa en las carreras de formación profesional, ya que no pudo implementar mejoras para el cumplimiento de los indicadores o estándares de acreditación establecidas por los organismos acreditadores, tales como el SINEACE y la CONEAU, pese a la inversión en capacitaciones, programas, materiales e insumos, siendo todo esto insuficiente para cumplir con sus planes de mejora.
- Las universidades, en su mayoría, se quedaron en la primera etapa de acreditación, que es la autoevaluación.
- Las dificultades que se encontraron fueron las siguientes: articulación interna debido a presentación de discrepancias, falta de coordinación entre los actores y falta de sensibilización con resistencia al cambio; además, dificultades político-financieras por falta de compromiso e involucramiento de autoridades sin liderazgo y poca capacidad de gestión.
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