Ellen Ariana La Rosa Flores

Alumna de la Facultad de Derecho de la PUCP. Miembro del Consejo Editorial de Pólemos

“Un mundo no investigado no vale la pena ser vivido”

Jorge Avendaño, 1969, durante la inauguración del año lectivo

Clases magistrales, cientos de hojas de doctrina y jurisprudencia, leer el código en voz alta en clase, evaluación continua y exámenes finales… los estudiantes de Derecho vivimos esto todos los días y rara vez nos preguntamos si esto fue diferente en el siglo pasado. Si lo analizamos pareciera que no y esto puede significar dos cosas: que no hemos cambiado en nada o que en realidad sí ha habido una transformación en la enseñanza del Derecho que no advertimos a simple vista, una evolución que presenciamos incluso en el presente.

Para dar respuesta a esta disyuntiva, en el presente artículo intentaré realizar un breve recorrido por las aulas de Derecho de nuestro país en el último siglo. Partiré de cómo se enseñaba el Derecho con anterioridad, no solo en el Perú sino en Latinoamérica. Luego, identificaré cuál fue el quiebre a finales de los 60 e inicios de los 70 y las razones de este que demandaron un cambio en la concepción del Derecho y en la enseñanza del mismo, tocando como caso particular la facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Por último, pasaré a algunas reflexiones sobre a qué apuntamos dentro de nuestra labor como estudiantes y docentes.

  1. La tradicional enseñanza del Derecho

La importancia de los estudios jurídicos en América Latina surgió a raíz de la Independencia. Entre 1825 y 1850, era claro que las escuelas de Derecho formaban la élite política y los estudios jurídicos eran un asunto de Estado. La reserva del aprendizaje de esta disciplina a hombres blancos en la época colonial pareció continuar en gran medida, excluyendo así a jóvenes de origen indígena o africano, como también a las mujeres. Hacia 1960, el panorama sería distinto. Las mujeres y las personas de estratos bajos comenzaban a tener acceso a los estudios, aumentaba  exponencialmente el número de estudiantes y surgieron nuevas profesiones, lo que provocó que los abogados perdieran el monopolio de la vida pública. Esto desencadenó una pérdida de liderazgo político y la posibilidad de encontrar difícil la inserción al mercado laboral[1].

De forma paralela a estos cambios sociales, y más importante aún, fueron los cambios intelectuales, de crítica a la legislación antes de la República al mero legalismo[2]. Somos conscientes de que la manera de enseñar y el contenido de lo que se enseña suelen corresponder en gran medida al paradigma que se encuentra imperante en un momento determinado de la historia. Y es en este sentido que la concepción del Derecho como una ciencia pura, autosuficiente y autorreferencial orientó de una forma casi exclusiva la “investigación académica” en las facultades de Derecho de toda Latinoamérica. El formalismo jurídico se apodera del estudio de Derecho, el cual se debía mantener ajeno a todo factor ideológico, político, social, moral o económico (en clara referencia a autores como Kelsen) y centrarse en el conocimiento de la norma jurídica vigente. El problema de estas pesquisas es que son ajenas a los problemas sociales (realidad social subordinada al Derecho) y desconocen los aportes de la teoría social[3].

Informes como los de Fernández Sessarego en 1968 señalan que los métodos de enseñanza no habían cambiado desde la fundación de la facultad (1917) y el plan de estudios no respondía a las exigencias de su época.  Además, no existía vocación ni por la investigación ni por la docencia. En ese mismo sentido, Lorenzo Zolezzi señala que sería inadecuado llamar investigación jurídica a la labor académica en el campo del Derecho, pues los trabajos eran mera doctrina, sistematización, comentarios y exégesis de la ley. Además, se reforzaba un tipo de enseñanza memorística. Luis Pásara, a través de sus testimonios, anunciaba la mediocridad de este tipo de enseñanzas, mencionando incluso que ciertos profesores de civil decían que ya no había nada de nuevo[4], y se buscaba aferrar a los alumnos a los códigos (los llamados profesores “codigueros”).

En efecto, el mundo académico se encontraba en crisis. Muchos alumnos y docentes no tardaron en darse cuenta de ello y rebelarse contra este sistema caduco.

  1. Una nueva forma de entender y enseñar el Derecho

El inicio del cambio: el Movimiento de Derecho y Desarrollo

El descontento ante la situación de la educación jurídica tuvo voces importantes en las décadas de los cincuenta y sesenta. La Pontificia Universidad Católica del Perú se constituye como un referente y empieza su etapa de experimentación sin aún contar con un programa específico[5].

En los años sesenta del siglo XX surge, pues, el discurso sobre el desarrollo. Belaúnde Terry lanzó su programa de cooperación popular que permitió a los universitarios del país conocer las comunidades campesinas y a trabajar el desarrollo comunal[6]. Este contacto con la realidad sería el sumamente importante para cambiar la percepción que se tenía del Derecho.

La realidad social como objeto de estudio fue cobrando un auge cada vez mayor[7]. Se tenía plena conciencia de que la Facultad debía convertirse en un verdadero foco de generación de conocimientos sobre el Derecho, lo cual debía realizarse en distintos niveles: en el trabajo en clase; en el impulso de un trabajo autónomo de investigación, para lo cual se creó el Instituto de Investigaciones Jurídicas; en la producción intelectual habitual de los profesores; y en el intercambio de ideas y experiencias con profesores de otras facultades de Derecho de América Latina[8]. Con respecto al último punto, surgió el Consejo Latinoamericano de Derecho y Desarrollo, promotor del Movimiento de Derecho y Desarrollo en América Latina.

Tal como señala Rogelio Pérez, “lo importante es destacar que había un número pequeño pero importante de profesores latinoamericanos que buscaban impulsar cambios en la educación y la investigación del Derecho desde dentro de América Latina y desde antes de que hubieran llegado los colegas de los Estados Unidos”[9].

La Reforma

La Reforma de la educación legal en la PUCP inició en 1964 e inyectó el germen de la investigación social en nuestra comunidad jurídica. No obstante, se intensificó en 1968 con el apoyo financiero de la fundación Ford, la cual tenía un plan: en primer lugar, la preparación de aproximadamente 15 profesores de la PUCP a la Escuela de Derecho de la Universidad Wisconsin; en segundo lugar, el estímulo de la investigación jurídica en la facultad; en tercer lugar, el desarrollo de la biblioteca; y, por último, la creación de una oficina de orientación profesional[10].

Felipe Mac Gregor firmando el convenio junto a Peter Fracukel, Fundación FORD y Víctor Andrés Belaunde. En segundo plano Jorge Avendaño, RP Antonio San Cristóbal, y Alberto Varillas, Secretario General PUCP (1965-1994).
Felipe Mac Gregor firmando el convenio junto a Peter Fracukel, Fundación FORD y Víctor Andrés Belaunde. En segundo plano Jorge Avendaño, RP Antonio San Cristóbal, y Alberto Varillas, Secretario General PUCP (1965-1994)*.

De esta forma, el decano Jorge Avendaño logró interesar a jóvenes egresados de la Facultad de Derecho y se constituyeron  cuatro grupos de tres profesores que se trasladaron a la Universidad de Wisconsin durante los periodos de 1968-69, 1970-71, 1972-73 y 1974-75. A ellos se les conocería como los Wisconsin Boys, siendo algunos de los más destacados Luis Pásara, Lorenzo Zolezzi, Francisco Olliar, entre otros. Los profesores de dicha universidad formaban el movimiento “Law in Action”[11] y eran el espíritu crítico universitario de 1968 que se circunscribía en el movimiento desarrollista de la época.

La enseñanza jurídica no se limitará a la explicación del orden jurídico vigente sino que deberá además cuestionarlo en nombre de las exigencias de la sociedad. El Derecho debía tener relación con la sociedad, lo cual involucró un acercamiento a las ciencias sociales y en especial a la Sociología Jurídica. Esta fue una de grandes consecuencias de la reforma de la Facultad.

Otras consecuencias fueron: el compromiso por contratar profesores a tiempo completo; la habilitación de oficinas para que los docentes tengan permanencia física en la universidad; el incremento sustantivo de los fondos bibliográficos de la biblioteca y de la hemeroteca; y la modernización de su estructura interna[12].

Metodológicamente, se buscó que los alumnos salgan del rol pasivo y tengan una visión del Derecho comprometido con los problemas del país, lo cual involucra una mayor participación por parte de estos. Aquí surge el llamado “Método Socrático”, el cual era un método activo[13] de discusión en clase donde los alumnos debían haber leído previamente para cada sesión y el profesor ya no sería más un mero expositor. Esto iba de la mano con materiales de enseñanza que contengan problemas reales y bibliografía crítica. De esta forma, se generó una reforma del plan de estudios, que incluía una semestralización y un sistema de créditos, cursos electivos de distinta índole[14] (sobre todo de las Ciencias Sociales) y el impulso de la investigación.

Tal como señala Zolezzi: “La Reforma se insertó en el movimiento norteamericano de ayuda a la educación legal; se nutrió del genio de Avendaño y de los profesores que lo acompañaron en la etapa auroral; pero se fue retroalimentando de sus propio éxitos y fracasos, y de lo que aportaron nuevos actores que se incorporaron al proyecto para complementarlo en el nivel de la conceptualización”[15].

Cabe destacar que estos factores no fueron exentos del contexto social, el cual estuvo marcado por el ímpetu del gobierno militar por transformar la sociedad. La reforma agraria durante el gobierno de Juan Velasco hizo imperante la necesidad de redirigir la mirada del Derecho hacia la administración de justicia (como jueces de paz) en zonas rurales y las organizaciones campesinas y, junto el gran impulso de las ONG’s en investigación jurídica, se dio el escenario propicio para el estudio  de temas como el pluralismo jurídico[16].

¿Contrarreforma o retroceso?

Pero no todo fue color de rosa. Existió una fuerte resistencia a la reforma por parte de los grupos conservadores conformados por algunos docentes y representantes estudiantiles. Estos denunciaron que estos profesores no eran abogados sino “agitadores anarquistas y comunistas”[17].  Asimismo, la exigencia de cambiar los clásicos métodos de enseñanza (sobre todo la renuencia al Método Socrático lo cual incluía que los profesores tengan que elaborar su propio material con distintas fuentes para la discusión en clase) y el  favorecer la investigación interdisciplinaria eran una amenaza a las tradiciones establecidas.

En consecuencia, esta lucha de poder trajo como efecto que algunas escuelas y profesores mantuvieran su interés por innovar en la enseñanza e investigación, mientras que otros no encontraron el mismo incentivo y se asimilaron al estado tradicional. La preocupación se centraba más por manejar la avalancha de alumnos que por el cambio de la metodología[18].

El movimiento de la reforma quedó así refrenado. Prueba de ello fue la reducción del estudio de ramas como la Sociología y Derecho a un solo curso y el mayor desarrollo del Derecho Civil, consecuencias de la reformulación del plan de estudios en 1981 en la PUCP. No se trataba, pues, de una contrarreforma sino de una involución[19].

  1. ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?

Las innovaciones que se propugnaban en la década de los setenta se han retomado ahora con menor resistencia. Sin embargo, el contexto es completamente distinto. En primer lugar, son pocos los que creen que el Estado debe liderar el desarrollo interviniendo en la economía, por el que el ímpetu del Movimiento de Desarrollo y Derecho se ha desvanecido. No obstante, se plantea que el mercado no es puramente un juego de oferta y demanda y, por lo tanto, no puede ser entendido sin comprender ciertas instituciones básicas. Tal como dice Pérez Perdomo: “he aquí que el rol Derecho ha sido reivindicado”[20].

Por otro lado, la nueva dinámica social explica el nuevo apetito innovador en las políticas educativas. Un tema que viene desde finales del siglo XX es la generalización en Latinoamérica de las universidades privadas y – podemos decir – sobre todo en nuestro país. Las facultades de Derecho se han multiplicado y muchas venden ilusiones, ofreciendo un título que probablemente no tenga un valor en el mercado elevado. No obstante, muchas escuelas han apostado por una educación jurídica seria[21].

En efecto, el programa educativo no es el mismo que el de la década de los 70. La importancia del razonamiento jurídico instrumental se ha debilitado, pero la dimensión interdisciplinaria del Derecho se ha fortalecido. Asimismo, un estudiante de Derecho no puede desempeñarse sin habilidades prácticas, por lo que hoy vemos la proliferación de cursos de negociación, argumentación y escritura, privilegiando un modelo de simulación de resolución de conflictos[22]. Pero vemos que la idea central no hay cambiado y se presume que difícilmente lo haga: el Derecho no solo es un instrumento de cambio social, sino que debe entenderse y cuestionarse constantemente dentro la misma sociedad, para lo cual es indispensable acompañar su estudio e investigación junto con los demás saberes humanos. Estamos en buen camino en este aspecto, con la reincorporación del enfoque interdisciplinario y la nueva ola de estudios en derechos humanos. Pero aún hay que deslindarnos de los tradicionales medios de aprendizaje que favorecen el rol pasivo y memorístico del alumno y que nos dan la impresión muchas veces de que nada ha cambiado.


Referencias

[1] Pérez Perdomo, Rogelio. 2004, “El movimiento de Derecho y Desarrollo, y los intentos de cambio en los estudios jurídicos”, en Homenaje a Jorge Avendaño, pp. 169-182.

[2] Al respecto, Carlos Ramos señala que durante la primera mitad del siglo XX, el iusnaturalismo de inspiración católica fue la principal influencia de nuestros dogmáticos del Derecho y a partir de entonces ganó terreno la vertiente racionalista y se sintió el impacto kelsesiano.

[3] Carvajal, Jorge. 2016, “La sociología jurídica en América Latina”, pp. 143-153.

[4] Gálvez, Aníbal. 2016,  “De la antropologización del Derecho a la recaída dogmática”, pp. 33-61.

[5] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

[6] Zolezzi, Lorenzo. 2004, “La aparición de la dimensión social en la educación jurídica de los años sesenta”, en Homenaje a Jorge Avendaño, pp. 183-207.

[7] En 1959, la PUCP había creado el Centro de Estudios Sociales, el cual se convirtió en Facultad en 1964. En 1965, se creó el Centro de Investigaciones Sociales, Económicas, Políticas y Antropologíccas (CISEPA) para dar impulso a la investigación social. En 1964, se fundó el Instituto de Estudios Peruanos (IEP).

[8] Zolezzi, op.cit., 2004.

[9] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

[10] Gálvez, op.cit., 2016.

[11] Gálvez, op.cit., 2016.

[12] Zolezzi, op.cit., 2004.

[13] Zolezzi, op.cit., 2004.

[14] Gálvez, op.cit., 2016.

[15] Zolezzi, op.cit., 2004.

[16] Gálvez, op.cit., 2016.

[17] Gálvez, op.cit., 2016.

[18] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

[19] Gálvez, op.cit., 2016.

[20] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

[21] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

[22] Pérez Perdomo, op.cit., 2004.

*Créditos de la imagen más descripción: http://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/111286

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