Deslegitimación y desplazamiento: La Educación Intercultural Bilingüe en Apurímac

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Tito Medina Warthon 

Licenciado en Educación, especialidad de lengua y literatura por la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco. Magíster en Educación Intercultural Bilingüe por la Universidad Nacional San Simón de Cochabamba, Bolivia. Post grado en Educación Ambiental por la Universidad Agraria de La Molina.

La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú sigue siendo deslegitimada y contribuye al desplazamiento de nuestras lenguas originarias. El presente artículo busca dar una mirada crítica y una aproximación a la realidad de la educación intercultural bilingüe en el Perú, tomando como referencia el caso del Departamento de Apurímac.

A más de un siglo de iniciada las experiencias en Educación Intercultural Bilingüe (en adelante EIB) en nuestro país, se sigue castellanizando. Desde que el maestro Manuel Z. Camacho[1], en 1904, por primera vez hizo pública la necesidad de instruir a los indígenas, alfabetizándolos en la lecto-escritura a partir del uso su lengua materna, el Perú no ha podido establecer una política educativa pertinente en materia de “EIB” que legitime la cultura y lengua materna de los pueblos originarios.

El Perú es un país diverso, pero el Estado sigue siendo homogeneizante. Los lastres de políticas coloniales[2] en la práctica aún persisten. Pese a las diversas leyes que en los últimos tiempos reconocen la diversidad lingüística y cultural de los pueblos originarios[3], el Estado y los Gobiernos de turno en la práctica, consciente o inconscientemente, inciden en el falso ideal de construir un país homogéneo; es decir,  de una sola lengua “el castellano”, de una sola cultura “la occidental”, de una sola religión “la cristiana”.

En cuanto a la educación en el Departamento de Apurímac, actualmente en las zonas rurales persiste la línea de la castellanización, entendiéndose ésta como el proceso de sometimiento o conversión del hablante indígena al castelllano, como sucede en las comunidades campesinas nativas de Noccansa, Lahuañe, Marjunni y otros. En estas localidades, los niños quechua hablantes reciben enseñanzas en una lengua que no es la suya, el castellano, y son obligados a aprender conocimientos que son ajenos a su cultura, la occidental. Hoy en día los niños a temprana edad son sumergidos en una escuela cuyos maestros son de formación pedagógica en castellano, lo que provoca en los  niños el semilingüismo y la pérdida de la identidad cultural de los niños andinos.

Por una parte, las famosas “Escuelas EIB”[4] en el fondo inciden en el desplazamiento cultural y lingüístico que limita el derecho de continuidad de los pueblos al convertirse en instrumentos de conversión al castelllano.  Así por ejemplo, los programas del Ministerio de Educación (MED) como  el “Programa de Educación Logros de Aprendizaje” (PELA), “Redes Educativas Rurales”[5], “Escuelas Marca Perú”, etc. sólo operan a nivel inicial y primaria hasta que el niño asimile el castellano, una vez logrado dicho objetivo se abandona el programa de EIB, asumiendo que los niños quechua hablantes han interiorizado el castellano y que se encuentran en la capacidad de afrontar el nivel secundario en castellano, sin considerar que conlleva al abandono de su lengua materna y pérdida de su identidad cultural.    

Por otra parte, el MED, pese a las diversas experiencias recogidas, aún no tiene políticas definidas para la enseñanza en lenguas maternas ni la enseñanza de segundas lenguas, menos aún tiene una política de lenguas[6] pertinente, operativa y funcional. Las consecuencias de ésta situación se ven reflejadas en Apúrímac, donde muchos maestros no hablan, no leen, ni escriben en lengua quechua y tampoco han recibido una formación pedagógica sólida para estos contextos. Por consiguiente, priorizan y sobrevaloran la enseñanza en castellano en desmedro de la lengua quechua y la cultura local. A ello se suma la carencia  de infraestructuras educativas, materiales y servicios educativos básicos pertinentes[7]. En cuanto al Diseño Curricular Nacional, este sigue siendo Occidentalizante[8], toda vez que los conocimientos  locales y las sabidurías ancestrales desarrolladas por cientos y miles de años, por las comunidades indígenas, no son respetadas ni valoradas menos incorporadas en el aula.

Por otro lado, el Perú ha ratificado diversos convenios internacionales tales como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo – OIT y la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas; sin embargo, es uno de los paises que más vulnera los derechos de los pueblos originarios. El Estado sigue mostrando actitudes colonialistas y represivas. En la estructura orgánica del Estado son las comunidades las menos atendidas, las más olvidadas, las despojadas, las más golpeadas y privadas de sus derechos fundamentales. Los Gobiernos de turno, ante los reclamos colectivos, lo más que hacen es reprimirlos y en los casos más graves los eliminan[9]. Todo ello conlleva al proceso de extinción de los pueblos, sus lenguas y culturas.

Asimismo, las comunidades campesinas no son dueños del subsuelo de las tierras ancestrales, es el Estado quién dispone de este recurso y sin importarle la territorialidad a la cual está vinculada la vida del indígena; la ley de “Consulta previa” es un instrumento más de domesticación que de participación colectiva, como también sucede con la “Ley de aguas”, etc. En sí, la presencia de pueblos de ascendencia indígena en los poderes del Estado es desigual o nula, el congreso sigue siendo excluyente y discriminante, las cuotas electorales no reflejan la pluralidad; el Poder Judicial se fundamenta en las leyes romanas más no recoge principios de justicia consuetudinarias, el Poder Ejecutivo sigue siendo discriminante, represor, inequitativo e injusto. Las comunidades campesinas aún no acceden a los servicios básicos que por derecho la Constitución consagra.

En pleno siglo XXI, el 99.9% de comunidades campesinas de Apurímac no tienen acceso a servicios básicos de calidad donde la pobreza, pobreza extrema, el analfabetismo, el desempleo, el abandono de las chacras, los conflictos sociales, las discriminaciones, las excusiones y las muertes son historias de nunca acabar.

Es importante advertir, que en las décadas siguientes, es posible que la población quechua hablante en Apurímac este constituida sólo por personas mayores de 50 años. De esta manera, si no tomamos conciencia e implementamos políticas educativas y lingüísticas oportunas y pertinentes, acompañadas de políticas comunitarias de desarrollo económico y social, que permitan asegurar la continuidad de los pueblos quechua hablantes, éstos corren el riesgo de desaparecer.

Hace 20 años el Perú contaba aproximadamente con 6 millones de hablantes de lenguas nativas. Como refiere López[10]: “El Perú pose el más alto número de hablantes de lenguas amerindias -el 25% cerca de 6 millones-“, y se encuentra entre los países profundamente marcados por sus raíces indígenas. Sin embargo, en los últimos tiempos esta configuración lingüística ha ido cambiando.

En Apurímac, por ejemplo, resulta que el desplazamiento y la reducción de espacios quechuas es cada vez más fuerte. De acuerdo al Censo Nacional XI de Población y VI de vivienda del 2007, la población castellano hablante de 5 años a más alcanza a 20’, 718, 227 (Veinte Millones Setecientos Dieciocho Mil Doscientos Veintisiete) hablantes, que representan el 83.9 % de la población total; mientras que los hablantes de lenguas nativas mayores de 5 años a más sólo alcanza a 3’, 919, 315 (Tres Millones Novescientos Diecinueve Mil Trescientos Quince) hablantes que representan el 15.9% de la población total.

Si tomamos en cuenta, la información de López y el censo del 2007, es preocupante, que sólo en 20 años haya una considerable disminución de la población hablante de una lengua nativa en el Perú. Esto implica que la población indígena en el Perú está en proceso de extinción. A continuación, veamos el siguiente cuadro sobre la evolución de la población urbana apurimeña.

CUADRO

Elaboración propia a partir de la fuente INEI censos 1940, 1961, 1972, 1981, 1993, 2007.

De acuerdo a este cuadro, podemos notar que en Apurímac hay una disminución de la población rural cada vez más acelerada. Si en 1940 la población rural alcanzaba al 85. 69%, hoy la población rural se ha reducido a 54.1%. Es decir, en tan sólo 67 años bajamos en un 30% aproximadamente.

Las causas son diversas; pero la de mayor incidencia es la exclusión, la marginación e invisibilización histórica a la que son condenados los pueblos ancestrales andinos. Otras causas son: la violencia sociopolítica, la voracidad de la modernización y globalización incontrolada; la pobreza y extrema pobreza; la falta de oportunidades de trabajo, el centralismo y, finalmente, la corrupción generalizada en las regiones y localidades que privan de oportunidades de desarrollo empujan a los jóvenes quechuas a migrar a las ciudades en busca de oportunidades de trabajo.

Por el contrario, la población urbana en Apurímac se ha incrementado en grandes proporciones. La población urbana censada se incrementó en 60,6%, entre 1981 y 1993, esto es, a un promedio de 4,211 personas por año, lo que significa una tasa promedio anual de 4,0%. Mientras que, la población rural censada aumentó en sólo 3,4% en el período intercensal, es decir, a un promedio de 677 personas por año, que representa una tasa promedio anual de 0,3%. Entonces, podemos colegir que a este ritmo, en unos 50 años, los espacios bilingües de quechua-castellano hablantes, se convertirán en espacios monolingües castellano-hablantes; por consiguiente, podríamos estar en un riesgo acelerado de extinción de la civilización andina.

En conclusión, podemos decir que la población rural va disminuyendo y la población urbana va incrementándose exponencialmente; es decir, el proceso de occidentalización o urbanización es cada vez más fuerte. Esto significa que el desplazamiento cultural y lingüístico en las zonas rurales es cada vez más intenso. Apurímac, es en sí un espacio de superposición de sistemas económicos, sociales y culturales, cuyas zonas rurales luchan por conservar sus sistemas de vida ancestrales y comunitarios, donde la voracidad del Estado neoliberal se impone a través de asfixiantes modos de vida bajo presión[11] que destruyen el tejido socio cultural, con una educación cada vez más homogeneizante.


[1] Manuel Z. Camacho es considerado como el primer maestro indígena que da inicio a una nueva historia en la educación peruana, al sentir la necesidad de los indígenas de romper con los sometimientos y despojos, quienes entendieron que saber leer y escribir era un medio de liberación. Esta experiencia inicia en la comunidad de Utawila en Puno, donde Manuel Z. Camacho funda una escuelita.  http://joseportugalcatacora..pe/2012/10/manuel-z-camacho.html.
[2] MANNHEIM, Bruce.La memoria y el olvido en la política lingüística colonial. Lexis. XIII (1). Lima.1989, pág. 34. “La asimilación suave ha sido consistentemente promovida por los educadores y científicos sociales, tanto nacionales como extranjeros.La política asimilacionista y homogeneizante de un sólo dios, un idioma, una cultura, una nación y la política de blanqueamiento han sido preponderantes durante el siglo pasado y aún persisten en nuestros días.
[3] Las  denominaciones de Pueblos originarios, pueblos ancestrales, comunidades nativas y comunidades campesinas nativas serán usadas como categorías referidas a civilizaciones milenarias o descendientes de éstas que  son propias y oriundas del Perú que se han desarrollado a través del tiempo y espacio.
[4] Resolución Ministerial Nº 630-2013-ED, que crea el Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, de Instituciones Educativas de Educación Intercultural y el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias del Perú.  
[5] Programa Nacional de Redes Educativas Rurales. Es un programa con millonarias sumas presupuestales que debió construir infraestructuras modernas e implementar servicios educativos en las zonas rurales de Apurímac; sin embargo, aún no fueron implementados en su totalidad. http://cippec.org/aprenderdelasescuelas/que-nos-inspira/programa-nacional-redes-educativas-rurales/
[6] La política del lenguaje, está conformoda por tres áreas: Interna, Externa y de enseñanza. En un contexto de relación diglósica asimétrica como la nuestra en el Perú, la política de lenguas debe tomar en cuenta, el papel de cada lengua, su uso y funciones en el ámbito público; establecer normas gramaticales y finalmente en el campo de la enseñanza se establecen planes de estudio y métodos de enseñanza.
[7] Según el convenio 169 de la OIT, Art. 28 parte IV-del cual el Perú es firmante, “Los niños tienen derecho a recibir la educación en su lengua y cultura”
[8] MEDINA, Tito. Tesis de maestría Enseñanza del castellano como segunda lengua en dos escuelas de educación primaria en poblaciones quechua hablantes en el sur del Perú Cochabamba Bolivia 2007, pág. 21. “Occidentalista. Este término lo usaremos como la categoría que señala a todo grupo o individuo que impone o hace que las ideas hegemónicas principalmente provenientes de occidente o europeas filtren y trastoquen o dinamicen las formas de pensar, actuar y vivir de los pueblos indígenas”.
[9] Las protestas colectivas de las comunidades de Apurímac  en defensa del medio ambiente son reprimidas frecuentemente y generalmente acaban con muertes, así como la que  sucedió en la última protesta de las comunidades vinculadas al proyecto minero las Bambas, lo más osado del Estado es que estas muertes quedan impunes.
[10] LÓPEZ, Luis Enrique. Balance y perspectivas de la educación bilingüe en Puno”. En Luis E. López (ed.) Pesquisas en lingüística andina. Lima-Puno: CONCYTEC, GTZ, UNAP. 1998, pág.  79-106.
[11] MEDINA, Tito. Tesis de maestría Enseñanza del castellano como segunda lengua en dos escuelas de educación primaria en poblaciones quechua hablantes en el sur del Perú Cochabamba Bolivia 2007, pág.21.  “Mientras las matanzas políticas son sólo la punta del iceberg, los modos de vida indígenas están bajo presión (…) Las políticas públicas no protegen la situación vulnerable de los pueblos indígenas y los distintos programas de los gobiernos socavan su supervivencia sociocultural.”

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Cerrón-Palomino, Rodolfo
1987a  “Unidad y diferenciación lingüística en el mundo andino”. Lexis. Vol.XI (1). Lima. 71-102.
1987b  “Multilingüismo y defensa idiomática en el Perú”. Allpanchis: Lengua nación y mundo andino. SICUANI-Cusco. INSTITUTO PASTORAL ANDINA. Nro.29/30 año XIX. 17-44.
 
López, Luis Enrique
1988    “Balance y perspectivas de la educación bilingüe en Puno”. En Luis E. López (ed.) Pesquisas en lingüística andina. Lima-Puno: CONCYTEC, GTZ, UNAP.79-106.
 
1990    El bilingüismo de los unos y de los otros: diglosia y conflicto lingüístico en el Perú”. En Enrique Ballón y Rodolfo Cerrón-Palomino (eds) Diglosia linguo literaria y educación en el Perú. Homenaje a Alberto Escobar. Lima: CONCYTEC-GTZ-PPEB_Puno. 91-128.
 
1993    Aprendizaje y enseñanza de castellano como L2. Guatemala. SIMAC. Ministerio de Educación. UNESCO Proyecto GUA 87-001 PNUD.
 
Lozano, Ruth
1999  Reseña de Políticas para poblaciones indígenas en el Perú; Educación Bilingüe Intercultural. En “Educación bilingüe intercultural, experiencias y propuestas: Primer Congreso Nacional de Educación Intercultural Bilingüe”. Huancayo.
 
Mannheim, Bruce
1989     “La memoria y el olvido en la política lingüística colonial”. Lexis. XIII (1). Lima. 20 – 40.
 
Medina Warthon, Tito
2007      Tesis de maestría “Enseñanza del castellano como segunda lengua en dos escuelas de                                                 educación primaria en poblaciones quechua hablantes en el sur del Perú” Cochabamba Bolivia 2007.
http://joseportugalcatacora.blogspot.pe/2012/10/manuel-z-camacho.html.
http://cippec.org/aprenderdelasescuelas/que-nos-inspira/programa-nacional-redes-educativas-rurales/

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